摘要：高職教育應以什么為本位，是有關高職教育出發點和觀念變革的根本問題。本文通過對知識本位、能力本位、人格本位和素質本位四種影響較大的高職教育理念進行分析，說明高職教育應以素質為本位，確立素質教育理念。
　　關鍵詞：高職教育；能力本位；素質本位；素質教育
　　
　　高職教育應以什么為本位，是有關高職教育出發點和觀念變革的根本問題。知識本位、能力本位、人格本位和素質本位是在人們討論這一問題時關注較多，影響較大的幾種高職教育理念。有人試圖歷史地考察世界高職教育的發展情 況，就大致根據幾者在職業教育發展史上出現的時間先后，將其歸結為二戰后高職教育發展的幾個代表性階段。這種看法盡管是有一定道理的，但是將它們平行并 列，概括為高職教育發展的幾個階段的標志，卻未必合理。因為這種劃分盡管與幾者在高職教育發展史上出現的先后時間大致相符，但從它們對于高職教育發展的影 響看，卻很難平行并列。
　　歷史地看，教育與經濟的緊密相連，是在近代工業社會產生和形成之后的事情。在工業社會，由于生產過程對科學、 知識、技能的運用，教育的經濟功能日益彰顯，保障勞動者的文化教育水平成為一個重要的時代課題。二戰后，隨著新技術革命的到來，各國經濟的發展依賴于勞動 者的科學技術和文化素質的狀況更加明顯，教育的經濟功能已經上升到了舉足輕重的地位。職業教育、高職教育正是在這種情況下逐漸形成和發展起來的。
　 　就上述幾種理念言，嚴格地說，“知識本位”并不能作為高職教育發展的一個階段。因為把知識作為教育活動的出發點和歸宿的知識本位教育理念，以學生對知識 的掌握為主要目的，這種知識在發展過程中，又被進一步窄化地理解為就是學校的各門功課，就是固定在教材及教學輔助材料上的那些確定的知識，因而演變成為一 種只關注教科書知識學習的教育。按照這樣的教育理念，學生的學習過程似乎就是通過背誦、強化練習掌握這些知識的過程，因而在教學方式上，必然盛行強制性灌 輸。這種教育未突出職業教育“職”的特性，因而很難說是高職教育必須遵循的理念。高職教育是在“職”的特性得到突出之后才產生和發展起來的。據此我們可以 說，“能力本位”理念是伴隨著高職教育的產生而形成的。能力本位教育，是按照職業崗位設置專業，以培養一線人才的崗位能力為中心來確定理論教學和實踐訓練 內容的一種教育模式。首先把每一個具體職業或崗位的全部工作，分解成相對獨立的工作職責，然后再根據履行每項工作職責的需要，把每項工作分解成若干工作任 務，每項任務被看作是從事該項職業必備的專項能力。在此基礎上，根據分析，確定該職業應具備的各種綜合能力和專項能力，開發教學大綱，組織教育活動。這種 “能力本位”理念在過去幾十年中，對職業教育的改革和發展起到了主要的指導作用，現在仍是主導世界職業教育發展的主流理念。但其缺陷也是顯而易見的�？� 技、經濟、文化壘球化帶來職業和知識技能的不斷更新，勞動和職業急劇變換，世界上每過3個月就產生一個新的行業，以高技術含量為主的新的職業崗位不斷涌 現。在這種情況下，由于傳統職業崗位的不存在，所培養的人就只能失業了。而且從教育的目的和目標看，它培養不出發展健全的人。它從分工理論出發構建課程體 系，把每一種工藝分解成各種精細的程序，再將每種工序分給每個工人，作為其終身的職業，其結果是使學生將來作為工人，終身束縛于一定的局部操作和一定的工 序之上，這樣會造成人的日益畸形化、片面化的發展，這是馬克思在一百多年前就已指出的問題。僅僅與具體生產、具體技術、具體工藝相聯系的高職教育，是一種 狹隘的職業教育，不能很好地反映其作為高等教育的本質。當人們被迫回到教育的起點上重新思考高職教育何所為的問題時，為了克服“能力本位”的缺陷和弊端， 就形成了“人格本位”的觀念。但這種觀念很難成為職業教育的理念，因為它有“矯枉過正”之嫌，舍棄能力培養，或不把能力培養放在十分突出的地位，就不成其 為職業教育了。高職教育應是高等教育和職業教育的結合。從一定意義上可以說，素質教育正是由這種觀念所引發出來的較為科學合理的觀念，是一種通過對能力本 位的辯證否定和揚棄所形成的符合教育規律、社會發展規律和人的發展規律的一種科學理念。
　　通過以上分析可形成如下認識：第一，“知識本位”是在職業教育形成和發展之 初，尚未從普通高等教育中分化出來時，所形成的一種教育觀念，或可稱之為“前職業教育理念”；第二，“能力本位”、“人格本位”和“素質本位”概括了三種 不同的職業教育出發點，是三種不同的價值取向。能力、人格只是人的個別屬性、個別方面，素質標示的是作為整體的人內在的身心組織結構及其所達到的質量水 平；第三，盡管“能力本位”職業教育理念現在仍是主導職業教育發展的主流教育理念，但是，它把人只作為經濟發 展的工具來培養，一切都圍繞為未來的生產作準備，培養、強化人的生產能力的同時卻消蝕著人的主動性、創造性、道德及審美屬性，使人的發展畸形化�！澳芰Ρ� 位”教育因忽略了人的精神需要，導致人的精神文化素質跌落，道德水準下降，越來越暴露出其缺陷；第四，“人格本位”教育理念雖也含有對教育對象發展方向和 發展水平的價值限定，但在中國文化背景下，由于人們一直以人的道德水準和道德理想境界作為人之為人的重要規定，人格在很多情況下被理解為個人的道德品質，而以提升道德品質為目標的理念是很難作為職業教育的一種主流理念存在的。
　 　當我們將視野擴展到國際背景來看時就會看到，大概自20世紀70年代始，素質教育理念就受到人們的重視。1972年，聯合國教科文組織國際教育發展委員 會題為《學會生存：教育世界的今天和明天》的研究報告，就蘊含著素質教育理念，如談到教育的任務是，“保持一個人的首創精神和創造力量而不放棄把他放在真 實生活中的需要；傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他，鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義。密切注意每一個人的獨特性，而不 忽視創造也是一種集體活動�！�1990年，日本《建立新的高等教育體系，向21世紀邁進的教育方針》的教育白皮書，提出“應該重視培養學生的適應能力，對 學生進行獨立思考、獨立判斷的教育，并且加強基礎能力的訓練�！�1991年，美國《國家教育目標報告》對高等教育提出了“培養大量的具有較高批評性思維能 力、能有效交流、會解決問題的大學生”的要求。1996年，國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》研究報告，在論及如 何培養適應新時代經濟發展和社會進步要求的人的問題時，著眼于廣闊的國際經濟、政治、 文化背景和21世紀的發展目標，把“學會認知，學會做事、學會共同生活，學會發展”作為新時代經濟和社會發展對人的發展的要求和教育改革的方向，稱為“教 育的四大支柱”。這些實際上都是人作為社會人所應具備的基本素質，蘊含著馬克思人的全面發展理論的人文理性思考。我國提出全面實施素質教育，是在教育理念 上追趕世界現代潮流的表現。